Yuliana Meciana Sari, Semester 1, Universitas Katolik Indonesia St Paulus Ruteng Lentera24.com - Indonesia adalah negara kepulauan dengan k...
Lentera24.com - Indonesia adalah negara kepulauan dengan keragaman geografis yang luar biasa, dan keragaman itu sering menjadi kebanggaan sekaligus tantangan terbesar bagi penyelenggaraan pendidikan nasional. Di balik gedung sekolah yang megah di kota-kota besar, ada kenyataan lain di banyak daerah: anak-anak berjalan kaki jauh melewati jalan berbatu dan sungai, belajar di ruang kelas yang sederhana, dengan guru yang jumlahnya terbatas dan buku yang tidak selalu tersedia. Manggarai, di jantung Pulau Flores, Nusa Tenggara Timur, adalah salah satu wilayah yang menyimpan potret semacam itu, di samping kisah-kisah keberhasilan yang patut dibanggakan.[1]
Isu kesenjangan pendidikan di daerah seperti Manggarai bukan sekadar wacana akademik. Ia hadir dalam keseharian: di kampung yang sekolah terdekatnya berjarak jauh, di guru honorer yang bertahan dengan penghasilan terbatas, dan di anak-anak berbakat yang sulit melanjutkan sekolah karena biaya. Sebagai calon pendidik dan anak daerah, penulis merasa terpanggil untuk menganalisis persoalan ini secara mendalam, tidak hanya dari sisi kebijakan, tetapi juga dari akar filosofis dan strukturalnya.
I. POTRET KESENJANGAN: FAKTA YANG TAK BOLEH DIABAIKAN
Pemerintah menetapkan daftar daerah tertinggal melalui Peraturan Presiden Nomor 63 Tahun 2020, yang mencakup puluhan kabupaten di Indonesia, banyak di antaranya berada di kawasan timur.[2] Kategori ini menunjukkan bahwa ketertinggalan bukan masalah satu daerah saja, melainkan persoalan struktural yang berkaitan dengan infrastruktur, ekonomi, dan layanan dasar, termasuk pendidikan.
Data resmi memperkuat gambaran tersebut. Angka partisipasi sekolah, rasio guru terhadap murid, dan kondisi ruang kelas menunjukkan bahwa kesenjangan tidak merata, bahkan di dalam satu kabupaten.[1] Karena itu, pembenahan pendidikan harus bertumpu pada data yang diperbarui secara rutin, bukan pada kesan.
Lebih dari sekadar angka, kesenjangan memiliki wajah yang nyata. Murid di kampungkampung pegunungan harus menempuh jalan panjang ke sekolah, terutama saat musim hujan ketika jalan licin dan sungai meluap. Guru di sekolah kecil sering mengampu banyak mata pelajaran sekaligus. Akses internet yang terbatas membuat pembelajaran digital tidak selalu bisa dijalankan. Ini bukan dongeng, melainkan kenyataan yang dialami banyak keluarga di pelosok daerah kita.
II. MEMBACA ISU MELALUI KACAMATA ALIRAN PENDIDIKAN
Untuk memahami persoalan ini lebih dalam, kita perlu menempatkannya dalam bingkai pemikiran filsafat pendidikan. Setiap kebijakan pendidikan lahir dari pandangan tertentu tentang hakikat manusia, tujuan pendidikan, dan peran negara.
Aliran progresivisme yang dipelopori John Dewey menegaskan bahwa pendidikan adalah proses kehidupan itu sendiri dan harus berangkat dari pengalaman nyata peserta didik.[3] Dari sudut pandang ini, sekolah di Manggarai seharusnya memanfaatkan konteks sekitar sebagai bahan belajar: lingko sebagai ruang belajar tentang pembagian tanah dan keadilan, pertanian sebagai bahan belajar sains, dan tradisi lisan sebagai bahan belajar bahasa dan sejarah. Ketika kurikulum yang seragam dijalankan tanpa menyentuh konteks tersebut, anak bisa merasa pelajaran sekolah jauh dari hidupnya.
Ki Hadjar Dewantara menekankan bahwa pendidikan harus menghormati kodrat alam dan kodrat zaman anak didik.[4] Kodrat alam berkaitan dengan lingkungan dan budaya tempat anak tumbuh, sedangkan kodrat zaman berkaitan dengan tuntutan era yang akan dihadapinya. Dalam konteks Manggarai, pendidikan idealnya menguatkan identitas budaya anak sekaligus membekalinya dengan keterampilan abad ke-21, dua hal yang tidak bertentangan, melainkan saling melengkapi.
Paulo Freire menawarkan lensa yang lebih kritis. Ia berpendapat bahwa pendidikan tidak pernah netral: ia dapat menjadi alat pembebasan atau alat mempertahankan ketimpangan. [5] Jika kebijakan dirancang tanpa mendengar suara masyarakat di daerah, kesenjangan dapat bertahan sebagai ketimpangan relasi kuasa antara pusat dan pinggiran. Karena itu, partisipasi orang tua, tokoh adat, guru, dan siswa dalam menentukan arah sekolah bukan pelengkap, melainkan syarat keadilan pendidikan.
Ivan Illich, melalui gagasan deschooling, bahkan mempertanyakan apakah sekolah formal selalu merupakan satu-satunya jalan belajar.[6] Tanpa harus menerima gagasan itu seutuhnya, kita dapat mengambil pelajaran penting: belajar juga terjadi di rumah, kebun, dan kampung. Pendidikan di daerah seperti Manggarai dapat lebih kuat bila sekolah bekerja sama dengan komunitas sebagai ruang belajar bersama.
III. PENDIDIKAN SEBAGAI SISTEM: MENGURAI AKAR PERSOALAN
Pendidikan dapat dipahami sebagai sistem yang terdiri atas masukan (input), proses, dan keluaran (output) yang saling berhubungan. Pendekatan ini membantu kita menghindari solusi tambal sulam, karena masalah di satu bagian biasanya berkaitan dengan bagian lain.
Pada tingkat masukan, persoalan bersifat berlapis. Peserta didik dari keluarga berpenghasilan terbatas sering harus membantu orang tua bekerja di kebun atau menjaga adik, sehingga waktu belajar berkurang. Tenaga pendidik tersedia, tetapi distribusinya tidak merata dan kesejahteraannya sering menjadi keluhan, terutama bagi guru honorer. Sarana seperti buku, laboratorium, dan jaringan internet belum merata. Kurikulum nasional yang seragam belum selalu mampu mengakomodasi konteks lokal.
Pada tingkat proses, pembelajaran sering bertumpu pada ceramah dan hafalan karena keterbatasan alat dan pelatihan guru. Pada tingkat keluaran, hasilnya terlihat pada capaian belajar, kelanjutan studi, dan peluang kerja. Ketika masukan dan proses lemah, keluarannya cenderung membentuk siklus: lulusan dengan peluang terbatas kembali ke keluarga dengan sumber daya terbatas, dan generasi berikutnya menghadapi persoalan yang sama.
Jika pendidikan dilihat sebagai ilmu, kita juga perlu bertanya secara filosofis. Secara ontologis: apa hakikat pendidikan bagi anak Manggarai, apakah sekadar kemampuan bacahitung, atau pengembangan manusia secara utuh termasuk kearifan lokal? Secara epistemologis: pengetahuan siapa yang diakui sah di sekolah, apakah pengetahuan adat dan pertanian setara dengan pengetahuan buku teks? Secara aksiologis: pendidikan ini untuk siapa dan untuk tujuan apa, apakah hanya untuk keluar dari kampung atau juga untuk membangun kampung?
Amanat hukum sebenarnya sudah jelas. Undang-Undang Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem Pendidikan Nasional Pasal 5 ayat (3) menyatakan bahwa warga negara di daerah terpencil atau terbelakang serta masyarakat adat yang terpencil berhak memperoleh pendidikan layanan khusus.[7] Pertanyaannya adalah seberapa jauh amanat itu diwujudkan di lapangan, dan di sinilah jarak antara norma dan kenyataan perlu dijembatani.
IV. KOMPONEN PENDIDIKAN DAN TANTANGAN STRUKTURALNYA
Analisis komponen memberi kerangka yang lebih konkret: tujuan, pendidik, peserta didik, kurikulum, metode, lingkungan, dan evaluasi. Di daerah dengan keterbatasan, komponenkomponen ini saling memengaruhi.
Pendidik adalah komponen paling menentukan. Persoalannya mencakup jumlah, sebaran, kesejahteraan, dan kesempatan mengembangkan diri. Guru yang tidak mendapat kepastian status dan penghasilan layak sulit memusatkan energi untuk mengajar dengan baik. Guru yang bertahan di kampung terpencil sering melakukannya karena panggilan, bukan karena sistem yang mendukung mereka.
Kurikulum sebenarnya memberi ruang yang lebih luas bagi sekolah untuk menyesuaikan pembelajaran dengan konteks lokal. Namun ruang itu hanya bermanfaat jika guru mendapat pelatihan dan sumber daya yang memadai. Tanpa itu, kurikulum yang fleksibel di atas kertas tetap berjalan kaku di kelas.
Lingkungan pendidikan, baik fisik maupun sosial-budaya, juga menentukan. Ruang kelas yang rusak, kurangnya air bersih, atau jarak tempuh yang jauh langsung memengaruhi kehadiran dan konsentrasi murid. Di sisi sosial, ketika keluarga lebih mendorong anak bekerja daripada bersekolah, hal itu bukan semata kelemahan budaya, melainkan sering merupakan respons rasional terhadap tekanan ekonomi.
Pembiayaan pun tidak dapat diabaikan. Anggaran pendidikan diamanatkan minimal 20 persen dari anggaran negara, tetapi pembagiannya harus menjawab kebutuhan sekolah kecil di wilayah yang sulit dijangkau, yang biaya operasionalnya per murid cenderung lebih tinggi. Skema dana BOS dan dana daerah perlu memperhitungkan kondisi tersebut.
V. SOLUSI ALTERNATIF: PERSPEKTIF CALON PENDIDIK DI ERA GLOBALISASI
Analisis yang baik harus bermuara pada solusi yang realistis, adil, dan berkelanjutan. Era globalisasi membawa tantangan, tetapi juga membuka peluang baru jika dimanfaatkan dengan bijak.
Pertama, perkuat pendidikan dan penghargaan bagi guru. Pendidikan calon guru perlu membekali kemampuan mengajar di sekolah kecil, adaptasi kurikulum dengan konteks lokal, dan ketahanan menghadapi kondisi sulit. Di sisi lain, insentif dan kepastian status bagi guru yang mengabdi di wilayah terpencil perlu dipandang sebagai investasi, bukan beban.
Kedua, manfaatkan teknologi secara cerdas dan kontekstual. Teknologi bukan solusi ajaib. Karena jaringan internet belum merata, konten pembelajaran yang dapat diakses tanpa koneksi, seperti materi pada perangkat yang diunduh sebelumnya, lebih realistis. Konten sebaiknya melibatkan komunitas lokal agar relevan dengan kehidupan murid.
Ketiga, desentralisasi yang sungguh-sungguh. Kewenangan daerah perlu disertai dukungan anggaran dan kapasitas. Model sekolah yang melibatkan orang tua dan tokoh adat dalam pengawasan mutu, penentuan kegiatan, dan pemeliharaan sarana dapat memperkuat rasa memiliki terhadap sekolah.
Keempat, afirmasi bagi anak berprestasi dari keluarga kurang mampu. Beasiswa yang disertai kesempatan kembali berkontribusi di daerah asal dapat membangun sumber daya manusia lokal yang memahami konteks dan berkomitmen pada kemajuan kampungnya.
Kelima, integrasikan kearifan lokal secara sungguh-sungguh. Bahasa daerah, tradisi lonto leok, pengetahuan pertanian, dan nilai-nilai adat perlu menjadi bagian yang dihargai dalam pembelajaran, bukan sekadar hiasan budaya. Anak perlu melihat bahwa identitasnya dihargai oleh sekolah, dan pembelajaran yang berangkat dari konteks yang dikenal terbukti lebih mudah dipahami.
VI. REFLEKSI AKHIR: TANGGUNG JAWAB MORAL SEORANG CALON PENDIDIK
Pada akhirnya, kesenjangan pendidikan adalah cerminan kesenjangan yang lebih luas dalam struktur sosial dan ekonomi kita. Ia tidak dapat diselesaikan hanya dengan membangun gedung atau menambah jumlah guru, melainkan menuntut perubahan cara pandang: pendidikan adalah hak setiap anak, bukan keistimewaan bagi mereka yang kebetulan lahir di tempat yang lebih mudah dijangkau.
Sebagai calon pendidik, penulis menyadari bahwa perubahan tidak bisa menunggu kebijakan yang sempurna. Perubahan dimulai dari keputusan kecil yang kita ambil: bersedia mengabdi di tempat yang membutuhkan, terus belajar, menjadi pendamping bagi murid yang suaranya jarang didengar, dan percaya bahwa setiap anak Manggarai memiliki potensi besar.
Era globalisasi membuat dunia semakin terhubung, tetapi juga membuat ketimpangan semakin terlihat. Karena itu, meminjam semangat Ki Hadjar Dewantara, ing ngarsa sung tuladha, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani: di depan memberi teladan, di tengah membangun semangat, dan di belakang memberi dorongan. Itulah semangat yang perlu menjiwai setiap langkah kita demi pendidikan yang adil bagi semua anak Manggarai.(*)
DAFTAR PUSTAKA
[1] Badan Pusat Statistik Kabupaten Manggarai. Kabupaten Manggarai dalam Angka. Ruteng: BPS Kabupaten Manggarai (terbitan terbaru).
[2] Peraturan Presiden Republik Indonesia Nomor 63 Tahun 2020 tentang PenetapanDaerah Tertinggal Tahun 2020-2024.
[3] Dewey, John. Democracy and Education. New York: Macmillan, 1916.
[4] Dewantara, Ki Hadjar. Bagian Pertama: Pendidikan. Yogyakarta: Majelis Luhur Persatuan Taman Siswa, 1962.
[5] Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Herder and Herder, 1970.
[6] Illich, Ivan. Deschooling Society. New York: Harper & Row, 1971.
[7] Undang-Undang Republik Indonesia Nomor 20 Tahun 2003 tentang Sistem PendidikanNasional.
